Darum kann sich ja der Deutschunterricht kümmern!“


Unver­mit­telt sitzt ein neues Kind in der Klasse und die Lehrkraft stellt kon­stern­iert fest: „Es sagt nichts! Es ver­ste­ht nichts!“ In den näch­sten Pausen wird die Deutschlehrkraft wieder­holt ange­sprochen, auch von der Klassen­leitung: „Küm­merst du dich darum? Kannst du da ein biss­chen fördern? Kannst du ihm vielle­icht Auf­gaben für meinen Unter­richt geben?“

Die berechtigte unmit­tel­bare Antwort ist: „Nein!“ Deutschunter­richt ist tat­säch­lich nicht DaZ-Unter­richt. Als Deutschlehrkräfte haben wir genau­so wenig gel­ernt, Deutsch als Fremd- oder Zweit­sprache zu unter­richt­en, wie alle anderen im Kol­legium (genau genom­men wäre noch am ehesten eine Fremd­sprachen­lehrkraft eine geeignete Ansprech­per­son). Zwar erweit­ern wir im Deutschunter­richt aktiv und bewusst den Wortschatz der Kinder, jedoch geht es hier um Auf­bau­wortschatz. Weit­ere Lernziele des Deutschunter­richts sind Präzi­sion im Aus­druck und Gebrauch angemessen­er Reg­is­ter, nicht jedoch eine grundle­gende Befähi­gung zum sprach­lichen Han­deln.

Auch the­ma­tisieren wir zwar Gram­matik, jedoch wiederum mit ganz anderen Schw­er­punk­ten, auf ganz andere Weise (weniger sit­u­a­tiv einge­bet­tet) und viel aus­führlich­er als DaZ-Lern­er es zunächst brauchen. Bewusst­machung sprach­lich­er Struk­turen geschieht zum Beispiel, damit die Schü­lerin­nen und Schüler die Kom­maset­zung im Deutschen durch Ver­ständ­nis der Syn­tax bess­er beherrschen, Dativ und Akkusativ im Sprachge­brauch kor­rekt auseinan­der hal­ten oder den Kon­junk­tiv bei indi­rek­ter Rede benutzen. Die Tat­sache hinge­gen, dass das Prädikat im deutschen Haupt­satz immer das zweite Satzglied ist – eine zen­trale Tat­sache zu Beginn des DaZ-Unter­richts – wird im Deutschunter­richt meist gar nicht erwäh­nt, weil diese Regel von Mut­ter­sprach­lern selb­stver­ständlich richtig angewen­det wird.

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Grup­pe­nar­beit

Den­noch müsste die Antwort auf die Fra­gen der Kol­le­gen und Kol­legin­nen bezüglich der Sprach­förderung eigentlich laut­en: „Ja, ich tu mein Bestes – du sich­er auch?!“ Denn die neu zuge­wan­derten Kinder im Unter­richt und in der Schul­ge­mein­schaft mitzunehmen, ist die gemein­same Ver­ant­wor­tung aller. Das gilt auch dann, wenn umfan­gre­ich­er DaZ-Förderun­ter­richt (evtl. sog­ar eine Sprach­lern­klasse) ein­gerichtet wurde und die Kinder nur teil­weise den Unter­richt ihrer Regelk­lasse besuchen. Denn der addi­tive Unter­richt allein kann und soll die Kinder nicht zu ein­er erfol­gre­ichen Teil­nahme in den Fäch­ern befähi­gen, er bere­it­et sie nur darauf vor, indem er sie zum Sprach­niveau A2+ führt. Das reicht aber z. B. für das Schreiben ein­er lit­er­arischen Tex­tin­ter­pre­ta­tion bei weit­em nicht aus. Was der Deutschunter­richt ver­langt, kann let­ztlich eben auch nur der Deutsch- und nicht der DaZ-Unter­richt ver­mit­teln, und das gilt eben­so für alle anderen Fäch­er.

Wir sind also als Deutschlehrkräfte nicht allein für die DaZ-Förderung zuständig, aber für die fach­spez­i­fis­chen Sprach­struk­turen eben­so wie für die Auf­nahme des Kindes in die Lernge­mein­schaft eben doch mitver­ant­wortlich.

Wie kön­nen wir also Kinder mit gerin­gen oder keinen Deutschken­nt­nis­sen im Deutschunter­richt ein­binden, so dass sie selb­st sprach­lich gefördert wer­den und zugle­ich auch die gesamte Lern­gruppe von ihrem Mitwirken prof­i­tieren kann? Mein­er Auf­fas­sung nach gibt es drei Phasen, wenn das Kind ohne jegliche Deutschken­nt­nisse an die Schule kommt:

Sprach­lern­phase I
In den ca. ersten drei Monat­en kann man nur punk­tuelle Akzente set­zen, um zu sig­nal­isieren: „Ich sehe dich, ich berück­sichtige dich, ich wertschätze dich.“ Es geht darum, dass das Kind sich mit seinen eige­nen Qual­itäten und sein­er indi­vidu­ellen Per­sön­lichkeit wahrgenom­men fühlt (und nicht nur als Kind, das „kein Deutsch spricht“, „fremd ist“). Diese Bemühun­gen, die eher Beziehung auf­bauen als Sprache ver­mit­teln, sind nicht zu unter­schätzen und für das Kind, das in sein­er „Deutschsprachlosigkeit“ weit­ge­hend Beobachter des Schullebens bleibt und nur schw­er Beziehun­gen auf­bauen kann, sehr wichtig und motivierend.

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Chi­ne­sis­chstunde

Die Akzente dieser Phase liegen vor allem in der The­men­wahl. Hier drei Ideen:

  • Sprachver­gle­iche: Zunächst andere mehrsprachige Kinder der Klasse und dann vielle­icht auch dieses Kind geben eine kleine, ein­sprachige „Ein­stiegsstunde“ zu und in ihrer Sprache (Begrüßung, Zahlen u. Ä.). Sprach­fam­i­lien, Sprachgeschichte und beson­dere Schwierigkeit­en des Deutschen und ander­er Sprachen kön­nen in diesem Kon­text the­ma­tisiert wer­den.
    Auf diese Weise wer­den sich alle der gesamt­sprach­lichen Kom­pe­tenz dieses Kindes und ander­er Mitschü­lerin­nen und Mitschüler bewusst — eben­so wie der großen Her­aus­forderun­gen, vor denen diese ste­hen, um sich im deutschsprachi­gen Umfeld zurecht zu find­en.
  • Erweiterung der Kom­mu­nika­tion­skom­pe­tenz: Ein großer Teil (genaue Prozentzahlen dür­fen angezweifelt wer­den) unser­er Kom­mu­nika­tion ver­läuft non­ver­bal bzw. über Prosodie. Über pan­tomimis­che Szenen oder szenis­che Vari­a­tio­nen einzel­ner Sätze kann die Klasse für diese Ebene des eige­nen und frem­den Ver­hal­tens sen­si­bil­isiert wer­den. Hier kann das Kind endlich ohne Ein­schränkung agieren, sofern es das möchte.
  • Lyrik: Rhyth­mis­ches Sprechen ist eine gute Hör- und Ausspracheübung: Wo set­zt das Deutsche seine Wort- und Satza­kzente? Wie wer­den einzelne Laute aus­ge­sprochen und wie wer­den Worte voneinan­der abge­tren­nt (‚Aus­lautver­här­tung‘)? Gedichte wie „Wolken“ von Hugo Ball bieten sich beson­ders an, da ihr Ver­ständ­nis intu­itiv und ohne Sprachken­nt­nisse ent­fal­tet und szenisch dargestellt wer­den kann. Wenn man es sen­si­bel gestal­tet, kön­nen für die ganze Klasse an dieser Stelle unter­schiedliche Aussprachen der­sel­ben Schriftze­ichen in ver­schiede­nen Sprachen sowie unter­schiedliche Assozi­a­tio­nen mit Laut­fol­gen auf­grund der Anklänge an unter­schiedliche Wörter the­ma­tisiert wer­den.

In den meist noch lan­gen Zeit­en dieser Phase, in denen eine Teil­nahme am Unter­richt nicht möglich ist, kön­nen indi­vidu­elle Übun­gen  gemacht wer­den (z. B. in ein­er Übungs­gram­matik oder auch in zahlre­ichen Online-Ange­boten). Das geht am besten im Deutschunter­richt, da wir reflek­tiert­er helfen und gram­ma­tis­che Nach­fra­gen beant­worten kön­nen als viele Kol­legin­nen und Kol­le­gen ander­er Fäch­er.

Sprach­lern­phase II
Wenn man das Kind in dieser ersten Phase ‚vom Hak­en lässt‘ und sich an seine Stummheit gewöh­nt, statt es immer wieder zu fordern und ihm etwas zuzu­trauen, ver­passt man leicht die zweite Phase (nur in Aus­nah­me­fällen früher als nach drei Monat­en). Sobald näm­lich die Deutschken­nt­nisse so entwick­elt sind, dass das Sprach­han­deln der Lehrkraft und das Geschehen der Stunde im Großen und Ganzen ver­standen wer­den, sollte man sein Ver­hal­ten möglichst an zwei Grund­prinzip­i­en aus­richt­en:

  1. Entschle­u­ni­gung: Nicht nur als sprach­lich­es Vor­bild, son­dern vor allem, um ver­standen zu wer­den, müssen wir deut­lich und langsam sprechen. Hörver­ste­hen ist ein kom­plex­er und schwieriger Vor­gang, der zu Beginn, wenn noch einzelne Worte mühevoll encodiert und zu Sin­nein­heit­en zusam­menge­fügt wer­den müssen, länger dauert.
    Und wie lange kön­nen Sie umgekehrt auf eine Antwort warten, ohne nervös zu wer­den? Pro­bieren Sie es aus. In ein­er Fremd­sprache braucht man mehr Zeit, denn man muss die Antwort nicht nur inhaltlich wis­sen, son­dern sich auch über die For­mulierung Gedanken machen.
  2. Trans­parenz und Berechen­barkeit: Wenn Ler­nende Klarheit über den Hand­lungsrah­men und das Hand­lungsziel haben, kön­nen sie ihre ganze Aufmerk­samkeit den Inhal­ten wid­men. Am besten ist natür­lich (für alle), wenn sowohl Ziele als auch Auf­gaben und Inhalte möglichst struk­turi­ert und über­sichtlich visu­al­isiert wer­den. Auch Uten­silien wie San­duhren und Bild­kärtchen für Grup­penein­teilun­gen eben­so wie bes­timmte Rit­uale und Sig­nale ver­schaf­fen non­ver­bal Klarheit und machen die Sit­u­a­tion berechen­bar.
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Trainieren der Schreibkom­pe­tenz

Die vier in der Fremd­sprachen­di­dak­tik zen­tralen sprach­lichen Fer­tigkeit­en Hörver­ste­hen, Lesev­er­ste­hen, Sprechen/Gespräche und Schreiben geben auch im Fachunter­richt Ori­en­tierung hin­sichtlich des Unter­richtsver­laufs und nötiger Hil­fen: Kurz gesagt geht die Pro­gres­sion immer von Rezep­tion zu Pro­duk­tion und vom Mündlichen zum Schriftlichen.

Ein Unter­richtsver­lauf, der dies beachtet, wird als wichtige Hil­festel­lung für die rezep­tiv­en Tätigkeit­en Hören und Lesen zunächst sprach­lich­es und inhaltlich­es Vor­wis­sen aktivieren und visu­al­isierend struk­turi­eren, Erwartun­gen an den Text sam­meln und aufmerk­samkeit­slenk­ende Auf­gaben geben.

Im zweit­en Schritt wird ein sprach­lich zu bewälti­gen­der Input zusam­men mit Auf­gaben und eventuellen Ver­ständ­nishil­fen (Anno­ta­tio­nen, Absätze mit Über­schriften, markierte Schlüs­sel­wörter, u. Ä.) gegeben. Es find­en sich oft sprach­lich ein­fache Texte, die kog­ni­tiv trotz­dem so anspruchsvoll sind, dass sie teil­weise sog­ar von der ganzen Klasse genutzt wer­den kön­nen, wie z. B. die Kurzgeschichte „Schlit­ten­fahren“ von Hel­ga M. Novak (1968) unge­fähr für Klasse 8 geeignet ist. Es kön­nen aber auch Brück­en­texte (ein­fache Ver­sio­nen) erstellt wer­den oder Texte annotiert und über­sichtlich gestal­tet präsen­tiert wer­den.

Anschließend ist die Fer­tigkeit des Sprechens an der Rei­he und braucht viel Raum: Möglichst offene Auf­gaben bieten die Möglichkeit, einen indi­vidu­ellen und zum Sprechen motivieren­den Zugang zum The­ma in Kle­in­grup­pen zu find­en, bei dem auch die einge­führten Sprach­mit­tel angewen­det wer­den.

Am Ende sollte immer eine Präsen­ta­tion mit indi­vidu­eller Ver­schriftlichung auch der erwor­be­nen sprach­lichen Mit­tel  ste­hen. Per­sön­liche Briefe, Inhalt­sangaben und Beschrei­bun­gen sind schon früh möglich, nach Ein­führung des Prä­ter­i­tums auch Berichte und Erzäh­lun­gen.

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Schüler­präsen­ta­tion

Hat die Klasse bere­its Leses­trate­gien ken­nen gel­ernt? Hat sie Wörter­buchar­beit geübt? Jet­zt wäre ein guter Zeit­punkt, das Gel­ernte noch ein­mal bewusst zu machen und zu üben. Denn Ver­ste­hens- und Lern­strate­gien sind für die DaZ-Ler­nen­den beson­ders wichtig.

Für die immer noch existieren­den Phasen, in denen eine Mitar­beit nicht möglich ist, kön­nen Lek­türen für DaF-Ler­nende im passenden GER-Niveau (A1-A2) bere­it gehal­ten wer­den. In den Lek­türen sind häu­fig Arbeit­saufträge zu den einzel­nen Kapiteln enthal­ten. Ide­al wäre, wenn auch eine Hör-CD dabei ist.

Sprach­lern­phase III
In der drit­ten Phase (meist nach min­destens zwei Jahren) fall­en die DaZ-Ler­nen­den in der Lern­gruppe kaum noch auf. Sprach­liche Schwächen wer­den am ehesten noch im Schriftlichen offen­bar. Der Fachunter­richt bleibt generell „sprach­bildend“ bzw. „sprach­sen­si­bel“, ohne dass den zuge­wan­derten Kindern noch beson­dere Aufmerk­samkeit geschenkt wird. Dieser Unter­richt for­muliert in allen Fäch­ern für die gesamte Lern­gruppe passend zu den kom­pe­ten­zori­en­tierten fach­lichen immer auch sprach­liche Lernziele, auch um ungle­iche famil­iäre Voraus­set­zun­gen auszu­gle­ichen.

Im Deutschunter­richt sollte die sprach­liche und kul­turelle Vielfalt in der Gruppe bei Gele­gen­heit (z. B. in Pro­jek­ten) immer aufge­grif­f­en und auf diese Weise wert­geschätzt wer­den. Interkul­turelle Kom­mu­nika­tion­skom­pe­tenz sollte gefördert wer­den, z. B. indem Kom­mu­nika­tion­sregeln ver­schieden­er Kul­turen the­ma­tisiert wer­den.

Wenn die Schule dies alles für die zuge­wan­derten und für alle anderen Kinder geleis­tet hat, dann ist es Zeit, sich gegen­seit­ig ordentlich auf die Schul­tern zu klopfen – natür­lich bei einem mehrsprachi­gen und interkul­turellen Fest, das ein­er Pro­jek­t­woche zum The­ma fol­gt!

Fotos: Dr. Ina Bau­mann, Rein­er Pfis­ter­er

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Dr. Ina Baumann

Koordinatorin der Sprachbildungszentren in Niedersachsen. Zuvor hat sie am Gymnasium Englisch und Deutsch unterrichtet sowie sich am NLQ, in Projekten und in ihrer Promotion im Bereich sprachlicher und interkultureller Bildung engagiert.

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